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martes, 11 de noviembre de 2014

¿Cómo pueden desarollar la capacidad memorística los padres y los docentes en los niños, niñas y jóvenes?




Es frecuente escuchar que los padres se quejan porque sus hijos “olvidan todo” y responden “no me acuerdo” a cualquier pregunta sobre sus deberes escolares, sus labores en el hogar o hasta por los conocimientos que adquieren.

Los problemas de aprendizaje asociados con una pobre memoria operativa son sustanciales y en algunos casos son tan severos que requieren de educación especial. Muchos estudios han mostrado que una pobre memoria operativa es una característica de niños con trastornos en el aprendizaje tanto en lecto-escritura como en matemáticas.

Teniendo esto en cuenta, es importante que los maestros puedan detectar los niños con limitaciones en la memoria operativa en el aula de clase con el fin de determinar la manera como pueden diferenciar el trabajo académico de acuerdo con sus necesidades.

Los niños con limitaciones en la memoria operativa presentan dificultades en los siguientes comportamientos en el aula  de clase, los cuales se elaborarán posteriormente:

  • Su progreso académico es lento
  • Olvidan las instrucciones
  • Fallan en la realización de actividades que exigen almacenamiento y procesamiento simultáneo
  • Se pierden en el ejecución de tareas complejas
  • No retienen los aprendizajes a largo plazo
  • Participan poco en clase
  • Simplifican las tareas utilizando mecanismos automatizados
  • No monitorean el trabajo académico
  • Parecen presentar problemas atencionales


Su dificultad hace que se frustre durante la realización de actividades académicas y por lo tanto se desmotive.  Finalmente, su autoestima termina siendo vulnerada.  Por lo tanto, se hace necesario que los maestros tomen medidas para apoyar a estos niños en el aula de clase.

La cuestión, sin embargo, no es tan sencilla. Es necesaria la motivación y la atención para lograr recordar. Si analizamos las fallas de memoria, podemos encontrar que algunos niños olvidan datos que no les interesan, como un mensaje que le dejan a la madre por teléfono. Pero no pedir dinero para la merienda o que el padre dijo que irían a comer un helado.

En esta problemática intervienen muchos factores más. Puede deberse a que los niños dedican buena parte del tiempo a ver televisión; no tienen conversaciones largas con sus padres, están absortos a la PC, los juegos tecnológicos y teléfonos celulares.

Agrava la situación la actitud de los padres. Si ante un olvido de algo importante o urgente, no pasa nada, no hay una consecuencia, es imposible que el niño aprenda tempranamente que debe poner empeño en recordar y cumplir con lo que se espera de él. Y si, por el contrario, no recibe felicitación cuando hace el esfuerzo, es posible que pierda interés al ver que no aprecian lo que hace bien.

Si el niño no recuerda en dónde dejó un juguete y al otro día tiene uno nuevo, los padres lo están volviendo irresponsable.




Para ejercitar la memoria los padres pueden contribuir en el hogar de la siguiente manera:

  • Motive a sus hijos a participar en la vida cotidiana, jugar y hacer rondas, enviar mensajes sencillos, realizar dibujos con detalles próximos a la realidad y recordar eventos en secuencias lógicas.
  • Promueva el orden en las actividades diarias. La desorganización generalmente se acompaña de muchas fallas de memoria.
  • Invítelos a recordar en dónde dejaron un juguete y a que vayan a rescatarlo; a leer rimas y canciones y cuentos, y a narrarlos en sus propias palabras. También a realizar operaciones matemáticas rápidamente, a armar rompecabezas y a participar en juegos de mesa que cada vez les signifiquen más tiempo.
  • Planee en orden las actividades y estimule el aprendizaje y la activa participación, pues se ha comprobado que se recuerda más fácilmente cuando el niño explora y encuentra una respuesta, que cuando la escucha de un adulto.
  • Evite que permanezca horas frente al televisor. En cambio, motívelo a jugar con sus hermanos o amigos a actividades lúdicas, interesantes y de creatividad.
  • Felicite al niño cuando se esfuerce en recordar, aunque al principio requiera de algunas ‘pistas’ de parte del adulto.
  • Hágalo reflexionar sobre las consecuencias que tiene olvidar algo que es importante para los padres o para él mismo.




Lo que debería evitar hacer como padre:

·         No deje que sus hijos respondan “no me acuerdo” como una forma de evitar la búsqueda de un objeto que dejaron en cualquier parte. Es el mecanismo que utilizan para que usted u otra persona se encarguen de encontrarlo. Lo emplean también para no tener que dar explicaciones, para no contar algo o simplemente no establecer comunicación.

·         Si olvidan frecuentemente el cuaderno con la indicación de la tarea, no les ayude a buscar la información con los compañeritos. Tampoco les ayude a resolver a última hora los deberes que dejaron pendientes, como la compra de materiales para un trabajo. Los niños deben aprender a enfrentar las consecuencias de sus faltas de atención con los deberes escolares que se les asignan.

·         No los deje sin ayuda. Si el caso de falta de memoria es muy notorio y perjudica la convivencia familiar pero también el rendimiento académico, es importante buscar ayuda con el psicólogo o el terapeuta. Igual si los olvidos son cada vez más frecuentes.

·         No los regañe ni les diga cosas como ‘es el colmo que no te acuerdes’ o ‘en qué mundo vives’. Mejor motívelos a recordar.





Qué deben tomar en consideración los docentes para desarrollar y fortalecer la memoria de los educandos:

 La especie humana es la que educa a sus crías. Esta es su mejor definición, porque reconoce que somos una mezcla de biología y cultura. Las investigaciones epigenéticas revelan que el modo de vida, la experiencia, la educación, determinan la expresión genética. Ese es el fundamento biológico que nos permite afirmar que talento no está al principio, sino al final del proceso educativo.

La posibilidad de educar deriva de nuestra capacidad de aprender y de utilizar lo aprendido. Llamamos “memoria” a la facultad de conservar y utilizar nuestra experiencia, y llamamos “aprendizaje” al proceso por el que se adquiere un conocimiento, un hábito afectivo o una habilidad intelectual o motora.

Aprendemos de muchas maneras: mediante priming, habituación, respuestas condicionadas, aprendizaje semántico, imitación, y también mediante la acción. Todas se basan en la enorme facultad de la memoria.

Los expertos han  identificado distintos tipos de memoria. Son conceptualizaciones hechas desde diversos puntos de vista, y que por eso se solapan a veces, y resulta difícil integrarlas en un modelo único. Los principales tipos son:

-Memoria episódica o anecdótica (hechos) y memoria semántica (conceptos generales). La memoria de los perros que he tenido es episódica, los conocimientos que tengo sobre perros es memoria semántica. Últimamente se ha añadido la memoria afectiva, que conserva las experiencias emocionales en un “archivo” aparte.

- Memoria implícita y explícita. La primera actúa sin que tengamos conciencia de cómo actúa y corresponde en gran parte a la memoria procedimental. Sé montar en bicicleta, pero no sabría explicar lo que hago para mantener el equilibro. El juego de Rafael Nadal se basa en su memoria muscular, en la que están depositados todos sus entrenamientos, que, sin embargo ha olvidado.

-Memoria de reconocimiento  y de evocación. La memoria de reconocimiento actúa automáticamente. Veo un rostro y lo reconozco. El recuerdo es activado por el estímulo. Esta memoria funciona constantemente y es poderosísima. Cuando entra en nuestro campo perceptivo algo “no reconocible”, se alarma.

La memoria de evocación, en cambio, puede ser activada  voluntariamente por nosotros, por ejemplo, haciéndonos preguntas. ¿Qué hice ayer?  En ocasiones, la memoria presenta a la conciencia recuerdos no buscados. Y cuando  me encuentro en un estado emocional  (por ejemplo, triste) se activan los recuerdos que sintonizan con ese sentimiento (recuerdos tristes).


-Memoria a corto y a largo plazo. Se entiende por “memoria a corto plazo” la que mantiene la información mientras estoy realizando una tarea, y que, cuando la termino, desaparecen. Tradicionalmente se ponía como ejemplo mantener en la memoria un número de teléfono mientras se marcaba. Pero en la actualidad tenemos que ampliar el concepto, porque el campo de la memoria a corto plazo se ha hecho peligrosamente amplio.   
        
Nuestros educandos la utilizan cada vez mejor cuando trabajan utilizando la memoria del ordenador. Pueden mantener la información  mientras hacen el trabajo, pero la olvidan en cuanto lo han acabado. Este es un problema educativo grave.

La memoria a largo plazo, en cambio, mantiene lo aprendido durante mucho tiempo, con independencia de la tarea. El paso de una información de la memoria a corto plazo  a la memoria a largo plazo es transcendental para el aprendizaje. En ocasiones se hace de manera involuntaria. Una emoción profunda, sentida una única vez, puede dejar una huella imborrable, pero al hablar de educación tenemos que referirnos a modos previsibles y controlables de incorporar conocimientos o procedimientos a la memoria a largo plazo.

En los últimos años se ha ido elaborando una teoría más dinámica de la memoria y ya no se la considera una especie de almacén, sino un sistema activo de gestión de la información conservada. Se ha investigado por ello con mucha intensidad la memoria de procedimientos y habilidades. Se puede aprender “geografía” y también se puede “aprender a pensar” o “aprender a inventar”.



       Algunas sugerencias que permiten desarrollar la memoria en el salón de clase:

  • Determinar límites y normas claras de trabajo en aula, recordándoselos diaria y preventivamente, por lo menos en cuatro momentos de la jornada escolar: Al comenzar el día de trabajo; antes de salir al recreo; al regresar del recreo o antes de iniciar las actividades de salida.


  •  Después de las reglas que se le han asignado, hacer que ellos las escriban y las entiendan, ya que los niños establecen confianza en la medida en que saben qué se espera de ellos.

  • Se sabe que las actividades largas agotan rápidamente a aquellos que presentan déficit de atención y suelen mostrar respuestas emocionales tales como: "Yo nunca seré capaz de hacer esto (...) no puedo hacerlo (...) no sé (...) esto es difícil?, por lo que será necesario dividir las actividades largas en varias actividades cortas y por lo tanto el niño dejará la sensación de estar agotado y en el caso de los niños pequeños puede evitar "la aparición de pataletas" que son base de la frustración anticipada.


  • Siendo la memoria un problema frecuente en estos niños, es imprescindible enseñarles algunos "trucos", como: claves, ritmos, códigos y similares pueden ayudar a incrementar la capacidad mnésica (Memoria inmediata).

La memoria nos permite hacer muchas operaciones, no sólo repetir lo aprendido. Esta es su función mínima y por eso es injusto considerarla su única función. Al percibir un objeto,  interpretamos los meros datos sensoriales a partir de la memoria. Cundo razonamos estamos utilizando la memoria, y cuando inventamos o creamos, también.

Como necesitamos fortalecer y desarrollar los diferentes  tipos de memorias en nuestros niños, el siguiente material es interesante como referente para encontrar estrategias prácticas para desarrollar la capacidad memorística de los educandos durante nuestras clases.






lunes, 27 de octubre de 2014

El Proceso de Lecto- Escritura en el Proceso de Aprendizaje



La lecto-escritura

Se concibe como la forma de comunicación más compleja que posee el hombre y el vehículo por excelencia del registro de las variaciones culturales y técnicas de la humanidad. Es muy importante que el niño escriba bien y de manera clara. En todo proceso educativo del aprendizaje del lenguaje se tiene como objetivos que el niño pueda leer, escribir, entender lo que escriben los demás y que los demás seamos capaces de leer lo que él escribe, de manera que sea posible una situación de comunicación. Es necesario ejercitar el lenguaje escrito, no sólo para dominarlo como instrumento para comunicar, sino, también, como instrumento de comprensión, de organización y de generación de ideas.

La lectura en el proceso de aprendizaje:

La lectura en sí es un proceso de naturaleza intelectual donde intervienen funciones sensoriales, psíquicas y cerebrales, que se conjugan para realizar la decodificación, comprensión e interpretación de un conjunto de signos o de un lenguaje, que podrá ser visual o gráfico (letras, ideogramas, signos), táctil (sistema Braille) o sonoro (código Morse).
El hábito de la lectura es parte fundamental de la formación cultural de un individuo, pues permite desarrollar en él la capacidad de razonamiento, el sentido crítico y las competencias interpretativas, eso sin contar que contribuye a mejorar las habilidades de redacción y escritura, aumenta el léxico y estimula la imaginación.

La lectura supone la traducción de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la significación auditiva y semántica de las palabras escritas o impresas. La lecto - escritura, por tanto, consiste en la conexión de la representación gráfica de las palabras con el conocimiento del individuo. Es decir, tiene que presentarse como una manera de reflejar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente de él.





Tipos de Lectura:

Lectura silenciosa: contribuye notablemente al desarrollo de las capacidades intelectuales del individuo, constituye el medio idóneo en la adquisición de un porciento elevado de conocimientos.

Lectura oral: difiere  de la silenciosa en su forma de manifestarse.

Lectura expresiva: la práctica de esta contribuye al perfeccionamiento de la dicción y la entonación de los alumnos.

Lectura dramatizada: contribuye a la formación integral de los alumnos, a través de esta se ponen de manifiesto las habilidades logradas en la lectura oral y expresiva. Cada lector debe representar a los personajes por medio de la voz.

Lectura coral: tiene objetivos comunes a los de la lectura dramatizada pero además lo fundamental es lograr el ritmo adecuado y una armonía vocal parecida a la de los coros cantados.

Lectura creadora: contribuye a que los estudiantes aprendan a redactar. Por medio de esta los estudiantes hacen suya la obra, la viven, la asimilan.

Para desarrollar las habilidades que intervienen en el proceso de decodificación de textos, es necesario sistematizar las operaciones  que intervienen en la acción de leer y una clasificación didáctica sintetizada sería de gran utilidad pues hace que el profesor conozca la vía más directa entre un punto X (en que se encuentra el estudiante) y un punto Y que es donde el profesor quiere que el estudiante llegue. Por lo que valorar las lecturas analíticas o intensivas como métodos para desarrollar la habilidades  lectoras es justo y significativo; sin embargo, no sería la forma más adecuada de propiciar esa sistematización de operaciones.

La clasificación didáctica de lectura se debe sustentar en el objetivo didáctico de la actividad lectora u objetivo lector del estudiante. Es por ello que puede clasificarse desde esta perspectiva en: Lectura de Búsqueda que es la que realiza el lector para buscar cualquier información específica. Ej. : La lectura en una guía telefónica.

La Lectura de exploración: es la que se realiza con el objetivo de obtener   la clave semántica. Por lo general, se desarrolla cuando se está presionado con el tiempo. Se lleva a cabo leyendo el primer y último párrafos  en textos cortos; en extensos se debe leer además la primera y última oración de los párrafos del medio.

La Lectura Cognitiva o de Estudio: es la que realiza el lector con el objetivo de profundizar en el conocimiento de la realidad objetiva y por último no solo se lee con la finalidad del conocimiento, por establecer relaciones de trabajo, sino que también se lee por el placer de leer. Leer cuentos, poemas, novelas cómics; constituye un gran liberador de tensiones, de ahí la Lectura Lúdrica o de esparcimiento.

Es muy interesante esta forma de sintetizar didácticamente la lectura. Sin embargo, se torna inexacto para la ciencia; por cuanto una acción puede ser una habilidad, pero no un medio. El objetivo metodológico, en la   lectura como habilidad, no debe ser entender, comprender e interpretar pues estos son objetivos didácticos para el desarrollo de la habilidad generalizada. Por otra parte, lo oral y lo analítico constituyen procedimientos para el desarrollo de la lectura como medio cuyo fin es la competencia discursiva.

Al estudiante/lector se le debe dar práctica en cómo seleccionar la forma de enfrentar un texto y cómo utilizar juiciosamente las diferentes operaciones: búsqueda, revisión, exploración, estudio y esparcimiento, considerada por algunos autores tipos de lectura. La elección de las referidas operaciones dependerá de factores tales como la naturaleza del texto y el propósito para la lectura, como también de factores puramente pedagógicos (por ejemplo, qué habilidades  quiere el profesor que desarrollen los estudiantes/lectores en una clase particular).

Después de valorar las definiciones de lectura y abordar su clasificación didáctica la cual conduciría al desarrollo de la habilidad generalizada leer, es necesaria la precisión del concepto texto, pues la misma se desarrolla a través de él.

Lectura crítica:

Una lectura crítica, entendida de manera general, es aquella que exige al lector una particular atención y profundidad comprensiva e interpretativa, con un marcado énfasis e interés en los criterios formales y racionales que intervinieron en la composición de un texto. La lectura crítica puede llevarse a cabo en medios escolares y académicos, cuando un profesor pide a sus alumnos realizar una lectura detallista y atenta de un texto para extraer una comprensión cabal y razonada. Asimismo, la lectura crítica es una labor editorial llevada a cabo por un profesional de la literatura, cuya tarea es realizar una lectura enjundiosa y exhaustiva que examine y verifique la calidad, validez y claridad expositiva de un texto, así como su potencial comunicativo, comercial o educativo.

Procesamiento léxico:

Este proceso que nos lleva al reconocimiento de las palabras escritas. Estas pueden ser de tres clases: pseudopalabras (legibles pero sin significado: como "caditisa", "chetupa"), palabras irregulares(con origen en otro idioma, que conserva grafía y pronunciación de origen: como cuando aludimos a los personajes "shakespearianos" o al "software" informático) y palabras regulares (existentes en nuestro léxico idiomático, respetan las reglas de conversión grafema-fonema: "mano", "niño").

Disponemos de dos vías para acceder al significado de las palabras escritas. Por la ruta fonológica podemos leer las palabras tanto conocidas como desconocidas, las palabras regulares y la pseudopalabras, pero no las irregulares. Por la ruta visual podemos leer todas las palabras conocidas, tanto regulares como irregulares, pero no las desconocidas ni las pseudopalabras. Ambas rutas funcionan conjuntamente pero el resultado final viene determinado prioritariamente por una de ellas.

Suele ser un error considerar la vía lexical (visual) equiparable a la lectura con significado y la fonológica equiparable a la lectura mecánica. Las dos vías son medios para llegar al significado y conllevan normalmente el acceso al mismo; son igualmente necesarias para una lectura eficaz y ambas se utilizan simultáneamente en el análisis de cualquier símbolo; si bien, la ruta visual es lógicamente más rápida.



¿Qué habilidades se debe instruir para que el alumno pre -lector se  convierta en un lector experto?

A partir de la revisión hecha de las investigaciones y de consultas efectuadas con expertos, etc., los miembros del National Reading Panel (National Institute of Child Health and Human Development, 2000) describieron cuáles son los principales componentes o habilidades que la instrucción de la lectura debería incluir, para conseguir tales objetivos:

(1) Conciencia fonológica Consiste en enseñar a los niños a segmentar el lenguaje oral en fonemas, sin contar con el apoyo de las letras del alfabeto.

(2) Conocimiento alfabético y aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema. Es una forma de enseñar a leer que enfatiza el conocimiento de las correspondencias letra-sonido de manera explícita, sistemática y temprana o de forma incidental. En el primer caso, desde que se inicia la enseñanza el profesor ayuda al estudiante a comprender la relación que existe entre grafemas y fonemas, sin esperar a que éste la descubra de forma espontánea, y para ello sigue un orden preciso. En cambio, en el segundo caso, al enseñar el profesor no sigue una secuencia de instrucción planificada, sino que éstas son enseñadas a medida en que van apareciendo en los textos.

(3) Fluidez – La instrucción está orientada a estimular la lectura con velocidad, precisión, y respetando los signos de puntuación, ya que facilita la comprensión del texto. Si la lectura es muy laboriosa y poco precisa, será más difícil recordar y relacionar las ideas expresadas en el texto con los conocimientos previos que posee el educando.

(4) Vocabulario – La instrucción se centra en dos tipos de vocabulario, el oral y el escrito. Cuando un lector encuentra una palabra en el texto puede descodificarla, es decir, convertirla en habla. Si se encuentra dentro del repertorio lingüístico que posee el lector, éste será capaz de entenderla; en cambio, si no está, el lector tendrá que deducir el significado por otros medios y otras estrategias. En consecuencia, cuanto mayor sea el vocabulario del niño o niña (ya sea oral u escrito) tanto más fácil será la comprensión del texto.

(5) Comprensión - La instrucción ha de procurar que los estudiantes sean capaces de relacionar las ideas que están representadas en el texto con sus propios conocimientos y experiencias, así como representaciones mentales construidas en la memoria. Se sugiere que la comprensión podrá mejorarse en la medida en que los educandos aprendan a usar estrategias cognitivas específicas o a razonar de manera estratégica, cuando se topen con barreras para comprender lo que están leyendo. Los niños y niñas hasta cierto punto adquieren estas estrategias de manera informal, ya que una enseñanza formal y explícita de las mismas conduce a una mejora del proceso de comprensión.

A estas habilidades habría que sumar otras no menos importantes, como la conciencia general del lenguaje escrito. Hay que tener en cuenta que esta revisión realizada por el National Reading Panel corresponde a estudios realizados en lengua inglesa, razón por la cual hay aspectos que podrían no ser directamente extrapolables a otras lenguas en donde la escritura  refleje la fonología de manera más fiel, como sería el caso del español. En otras palabras, aunque también se ha demostrado que estas habilidades son importantes cuando se aprende a leer en español, hay, sin embargo, algunos matices que conviene tener en cuenta dependiendo del contexto idiomático.



El desarrollo de la lectura como una sucesión de etapas

Aprender a leer es un proceso que se da a través de distintas etapas y que conlleva más tiempo en algunas lenguas, en comparación con otras.




Para la etapa logográfica los niños ya han adquirido cierto nivel en el desarrollo del lenguaje oral, observan y participan en muchas actividades tales como escuchar cuentos, y comienzan a familiarizarse con las letras. En este contexto los niños adquieren conceptos funcionales acerca de la lectura y la escritura, aprenden las formas y nombres de las letras del alfabeto, y cómo ellas difieren de los números. También aprenden a identificar logotipos (v.g., Coca-Cola, McDonald’s,...) y practican la escritura copiando lo que ven escrito, o inventando su propia escritura para etiquetar dibujos o mensajes creados por ellos mismos (Mason y Allen, 1986).

Cuando aplicamos nuevos métodos  y estrategias los docentes entendemos que nuestro trabajo con los niños parte del principio de que leer no es pronunciar o descifrar las letras, sino comprender; y que escribir no es copiar mecánicamente, sino plasmar el pensamiento a través de diferentes medios gráficos, principalmente el lenguaje escrito.

En los primeros años del subsistema  de educación  primaria los niños y niñas deben:

  Reconocer y manipular los sonidos de su lengua

  Reconocer letras sus nombres y sonidos

  Unir las letras para leer y escribir palabras

  Usar su conocimiento del significado de las palabras para entender el mensaje

Logrando así desarrollar las características de un lector establecido:

Sabe por qué y para qué lee


 Aplica estrategias en todas las materias

 Genera hipótesis a partir de sus conocimientos previos y los verifica durante la lectura

 Aplica conscientemente estrategias cognitivas que facilitan la comprensión lectora

 Analiza y evalúa lo que ha leído, y usa la lectura para aprender

Por lo tanto es necesario desarrollar  una conciencia fonológica:

La conciencia que el lenguaje oral está compuesto de sonidos que se pueden manipular.

Necesita oportunidades de jugar con el lenguaje

Para desarrollar niveles de conciencia fonológica  se puede implementar:

• Rimas

• Aliteración

• Segmentación de oraciones

• Unir sílabas

• Contar sílabas

• Unir y segmentar fonemas

• Manipular fonemas




El primer paso en la transición del lenguaje oral al escrito es:

 Reconocer que lo que se dice se puede escribir y lo escrito se puede leer.
Mientras que la escritura va desde la representación de la expresión que procede anotar, pasa por su análisis sónico y termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la percepción del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificación del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesos analíticos - sintéticos que comprenden el análisis sónico y la síntesis de los elementos del discurso.


Ejercicios para favorecer la discriminación de signos o elementos gráficos

La ausencia o poco desarrollo de esta aptitud impide al niño la percepción adecuada de las palabras y trae como consecuencia diversas dificultades:




Inversión de las secuencias de las letras “res”  por  “ser”

 Para estos problemas, se debe hacer que el niño:

-         Ordene objetos, cubos, figuritas, etc de izquierda a derecha

-         Ordene figuras de la misma forma y de distintos tamaños de izquierda a derecha.

-        Siga con el dedo líneas rectas y curvas de izquierda a derecha.

-        Se coloquen en fila y que digan sus nombres de izquierda a derecha.

-         Hagan líneas en el suelo de izquierda a derecha.

-         Escribir la palabra en la que el niño tiene dificultades con lápiz rojo de mina gorda.

-         Modelar la palabra con plastilina de colores, un color para cada letra, teniendo en cuenta que siga la dirección de izquierda a derecha.

-       En una cartulina cosa las letras con lana y después trace con el dedo la palabra realizada.


Inversión de las letras “d” por “b”, “q” por “p”, etc.

Algunos ejercicios para superar esta tendencia son:

-       Presentar al niño en una hoja de papel en la que se han dibujado varios pares de figuras. La maestra expondrá en el suelo una figura igual a una de las que están en la hoja y pide a los alumnos que marquen la que es igual.

 -      Utilizar el mismo método con símbolos gráficos semejantes, de tamaño grande: b, d; p, q; n, m; n, u; r, rr, etc.

-       Colocar en una caja figuras geométricas de cartón semejantes de distinto tamaño y hacer que el niño busque otra semejante a la que se le muestra.

-     Hacer listas de palabras que empiecen con la letra que el niño invierte, pintando de un color distinto a las demás que componen la misma palabra.


Omisión de ciertas letras de una palabra.


Para corregir esta tendencia se recomiendan estos ejercicios:

-       Que el maestro escriba la palabra mal, tal y como la escribe el alumno y debajo la escriba correctamente para que así el niño se dé cuenta de las dos formas.

-     Construir con cartones la palabra en cuestión de manera que cada uno tenga una letra para que luego, el niño la reproduzca y asocie el sonido a  la escritura.


-     Escribir pares de palabras con la forma correcta e incorrecta, subrayando el elemento omitido.


A continuación se deja una guía para el docente: ¿Cómo trabajar la escritura con nuestros estudiantes?




Las Estrategias y los Instrumentos de Evaluación desde el Enfoque Formativo


    Algunos estudiantes de educación tienen dudas en cuanto a la manera de emplear los instrumentos de evaluación, sus tipos y desean conocer algunos con ejemplos que les permitan orientarse a continuación les dejo una guía que me parece completa y excelente...Espero sea de gran utilidad. 



sábado, 18 de octubre de 2014

El Recreo Escolar ¿Cuál puede ser la estrategia para evitar accidentes y mejorar ese momento de descanso para nuestros educandos?





El Recreo Escolar 

La característica más obvia del recreo es que constituye un descanso en la rutina diaria. Para las personas de todas las edades y especialidades, los descansos se dan por esenciales para sentirse satisfecho y alerta. La investigación experimental sobre la memoria y la atención (p. ej. Toppino, Kasserman y Mracek, 1991) hallo que cuando se aprende en periodos separados, la capacidad de recordar mejora, más que cuando se presenta toda la información en un solo periodo. Los hallazgos son compatibles con lo sabido sobre el funcionamiento cerebral: esto es, que la atención requiere la novedad periódica, que el cerebro precisa de periodos de descanso para reciclar químicos esenciales para la formación de memorias de largo plazo y que la atención sigue patrones cíclicos de 90 a 110 minutos durante el día (Jensen, 1998).

En unos estudios experimentales, Pellegrini y Davis (1993) y Pellegrini, Huberty y Jones (1995) hallaron que niños de primaria llegaban a estar progresivamente más inatentos cuando se retrasaba el recreo, con el resultado de que jugaban más activamente cuando este ocurría. Otro estudio experimental (Jarrett et al., 1998) hallo que estudiantes de cuarto grado estaban más atentos a las tareas y menos inquietos en el salón de clase los días que habían tenido el recreo, siendo los niños hiperactivos algunos de los que se beneficiaban más. Obviamente, los descansos son útiles, tanto para la atención como para el manejo de la clase, tomen o no la forma de recreo.

 Aunque se puede observar con preocupación que algunos recreos y forma de jugar de los niños y niñas, ha cambiado y se vuelve un poco difícil por los tipos de juegos que están realizando al correr y fomentar juegos que recurran a la violencia o dejar espacios para el Bullying. En algunos centros escolares, las caídas son la principal causa de accidentes de niños. Hay que tomar conciencia que los accidentes en los niños conforman un serio problema sobre todo en la hora del recreo. 


QUE PUEDE TOMARSE EN CONSIDERACIÓN PARA LA HORA DEL RECREO:

Confección de carteles en el  patio del recreo para reconocer sus sectores y delimitar los sectores de riesgos.

Encuestar a todos los alumnos de la escuela sobre los juegos preferidos en el recreo.

Realizar una encuesta para saber cuáles pueden ser los juegos posibles que les gustaría a los niños en ese espacio de tiempo.

Tomar en consideración los resultados de las encuestas para saber cuáles son los juegos que participarán más alumnos y con estos datos seleccionar los sectores del patio más adecuados.

 Pintar en el piso del patio los juegos de mesa propuestos (damas, ajedrez, pistas de autos, pise, ect)


                          



EL DESARROLLO DEL RECREO DIRIGIDO:

Es un espacio de tiempo, donde se organizan pequeños equipos (secciones), para trabajar simultáneamente dentro de los cuales se busca crear una experiencia productiva con una Ruta Pedagógica(enseñanza-aprendizaje), utilizando los recursos existentes, los estudiantes y los facilitadores, en donde el Director del centro escolar es el responsable de organizar e implementas junto al personal docente los Recreos Dirigidos. Programación: se realizara una vez a la semana, tratando que sea siempre el mismo día, con un tiempo de 30 a 40 minutos, y los grupos (sección) cada semana están en diferente espacio-estación. 

Para que se pueda desarrollar un Recreo Dirigido de 30 o 40 minutos se puede unir dos recreos de 15 o de 20 minutos. Si la población escolar es muy grande estos recreos pueden programarse por ciclo educativo. Esto permitirá que los niños y niñas fijen juegos para sus recreos posteriores en su horario correspondiente eliminando las carreras y los niveles de agresividad en sus juegos cotidianos.

LOS JUEGOS O PRÁCTICAS EN EL RECREO DIRIGIDO

Serán seleccionados por el grupo de trabajo (docentes-voluntarios) y estarán distribuidos en la metodología de circuito por estaciones ubicadas en lugares específicos o zonas de juego de acuerdo a los juegos, condiciones y disposiciones del centro escolar, cada semana se atenderá un grupo diferente con el mismo juego, hasta que pasen todos los grupos, si los grupos son de diferente edad, adecuar la intensidad-habilidad-duración de las actividades.

Los juegos pueden ser culturales, artísticos, creativos, de fundamento deportivo, motricidad gruesa y fina, expresión corporal, integración grupal, comunicación, resolución de problemas, juegos relacionados con la prevención de riesgos, otros de interés del grupo de docentes y de los estudiantes que seleccionen los juegos.

¿QUE ACTIVIDADES SE PUEDEN REALIZAR EN EL RECREO DIRIGIDO?

Una zona de juegos con salta cuerda ya sea individual, parejas o por grupos.

Una zona con aros: para saltar, correr, desarrollo de habilidades con un píe.

Con manos con el cuello, diferentes formas de lanzar y recibir, otros.

Una zona de actividades con pelotas plásticas y aros.

Una zona de juegos recreativos.

Una zona de Danza, baile o aeróbicos.

Una zona de cuenta cuentos o títeres.

Una zona de pintura.

Zona de dibujo.

Una de juegos de ajedrez, damas, u otros.

De Educación para la Vida con el (recorrido participativo sobre la prevención de riesgos)

Diferentes juegos recreativos como, sopa de letra, deletreo.

Una zona de Juegos tradicionales con yo-yos, metras, perinolas, entre otros.

 ¿Cómo debe iniciarse un juego?

 El juego se inicia con la explicación de la ruta pedagógica, esta debe de estar pegada en un cartel en el espacio correspondiente a la estación en la que se trabajará.

Nombre del juego, objetivo e historia

Como se juega: explicar y crear la escena en la mente de los estudiantes (METODOLOGIA)

Reglas, demostración (si es necesario) y reflexión (valoración y comentarios sobre el juego).

El recreo escolar es precisamente un momento clave de socialización y aprendizaje de habilidades sociales.

 En efecto:

- Se hacen nuevos amigos y amigas a un nivel más profundo que en el mero contacto de clase.

- Se programan nuevos encuentros en el hogar, el deporte, el estudio y la ciudad, los cuales afianzan la relación y la amistad.

- Se crean afectos y proyectos comunes.

- También chocan ideas, deseos de juegos y se aprende, o no se aprende, a respetar las diferencias sin quebrar la amistad.

- Se pulen comportamientos agresivos y dominantes, o no se pulen, que más tarde serán luces o sombras en el propio futuro mundo laboral y/o familiar.

- Se aprende a compartir, o se queda en el egoísmo que únicamente se busca a sí mismo.

- Se tiende a superar la timidez y a expresarse con propiedad, sosteniendo con sinceridad las ideas que se consideran correctas.

- Se aprende, o no, a trabajar en equipo y a participar en proyectos comunes en favor de los demás. Igualmente a respetar la autoridad de los mayores., aparte de otras muchas cosas.

En definitiva el recreo es un espacio que se debe utilizar para el descanso, debemos educar y fomentar hábitos de un recreo saludable. Es tarea de todos para una sana convivencia!!!

A continuación se suministra un material de un proyecto que puede ser de su interés relacionado con este tema para su consulta:



martes, 14 de octubre de 2014

Infórmate sobre El Ébola y las medidas que establece el Reglamento Sanitario Internacional, con el Objetivo de Prevenir la Propagación de Epidemias



El mundo vive la epidemia de ébola más mortal desde que existen registros, tanto en número de infectados como en expansión geográfica. Según el último recuento de la OMS hasta el pasado 3 de octubre, el número de infectados por el ébola en África occidental es de más de 8.000 personas, de las que más de 3.500 han fallecido.

En España se ha registrado el primer caso confirmado de contagio fuera de África. Se trata de una auxiliar de enfermería que atendió en el Hospital Carlos III de Madrid a los dos misioneros españoles repatriados desde Sierra Leona.

Estas son las claves para entender el virus del Ébola que se contagia por contacto directo con la sangre o los fluidos corporales de personas infectadas que presenten ya síntomas, con personas muertas infectadas o por la exposición a objetos contaminados por secreciones de estos pacientes.



¿Qué es el ébola?

El ébola es una enfermedad infecciosa viral aguda que produce fiebre hemorrágica en humanos y primates (monos, gorilas y chimpancé), causada por el virus del Ébola, que se describió por primera vez en el año 1976 por el Dr. David Finkes, cuando se presentaron varios casos de fiebre hemorrágica en Zaire y Sudán. El nombre del virus se debe al río Ébola, geográficamente ubicado en Zaire.

El virus del Ébola es uno de los dos miembros de una familia de virus de ARN (ácido ribonucleico) llamado Filoviridae. Existen cinco serotipos del virus del Ébola: Ébola-Zaire, Ébola-Sudán, Ébola-Costa de Marfil y Ébola-Bundibugyo. El quinto serotipo, el Ébola-Reston, ha causado enfermedad en los primates, pero no en humanos. Es una infección que se caracteriza por una alta tasa de mortalidad, que oscila entre el 50% y el 95% de los afectados. Debido a su naturaleza letal, este virus es considerado como un arma biológica.

La prevalencia del ébola es difícil de determinar, porque suele presentarse en forma de brotes o epidemia, sin embargo, en países como Estados Unidos la infección por este virus no es endémica, aunque existen registros de varias personas que trabajan en contacto directo con primates y que han adquirido la infección por el tipo Ébola-Reston; afortunadamente, este tipo de virus no ha demostrado efectos patogénicos en seres humanos. Otras personas en riesgo potencial son los trabajadores de laboratorio que trabajan con animales infectados o con cultivos del virus en tejidos.

Actualmente, se considera que las personas en riesgo de contraer fiebre hemorrágica por virus del Ébola son aquellas con antecedentes de viajes a África subsahariana, las personas que cuidan a los pacientes infectados, así como los trabajadores que se encuentran en contacto con primates infectados de origen africano.

El virus altera un tipo de células llamadas "endoteliales" que recubren la superficie interior de los vasos sanguíneos y la coagulación. Al dañar los vasos sanguíneos las plaquetas no son capaces de coagular, y los pacientes sucumben a un shock hemorrágico que deriva en una pérdida muy grave de sangre.






¿Cómo se contagia el ébola?

El virus del Ébola se contagia entre humanos por el contacto directo con la sangre u otros líquidos o secreciones corporales (saliva, semen, orina, heces...) de una persona infectada y que presente ya síntomas de la enfermedad o de personas muertas infectadas.

También puede producirse el contagio del ébola por exposición a objetos que hayan sido contaminados con secreciones infectadas como prendas de vestir o ropa de cama sucias o agujas usadas, según informa la OMS. El virus del Ébola no se transmite ni por el agua, ni por el aire, según el Ministerio de Sanidad.

También se puede contraer la enfermedad a través del contacto directo con sangre u otros fluidos corporales de animales salvajes como monos, antílopes selváticos y murciélagos, vivos o muertos y por el consumo de su carne mal cocinada.

Aunque los monos han sido una fuente de infección para las personas, se considera que los murciélagos de la fruta de la familia Pteropodidae son los huéspedes naturales del virus.
Sin embargo, este extremo no está confirmado, por lo que, al desconocerse el origen natural del virus, no se ha podido determinar aún cómo apareció el ébola por primera vez en un ser humano.




¿Cuáles son sus síntomas?

Los primeros síntomas de esta enfermedad son fiebre repentina y alta, debilidad intensa y dolor muscular, de cabeza y de garganta, seguidos de vómitos, diarreas, erupción cutánea, funciones  renal y  hepáticas  alteradas e intensas hemorragias internas y externas.
Tal y como explica la Organización Mundial de la Salud (OMS), los pacientes son contagiosos mientras el virus esté presente en la sangre y las secreciones.

No son contagiosos durante el periodo de incubación (intervalo desde la infección hasta la aparición de los síntomas). Este periodo oscila entre 2 y 21 días, aunque generalmente los síntomas aparecen entre los cinco y diez primeros días tras el contagio.




Control del virus del Ébola de Reston en animales domésticos

No hay ninguna vacuna para animales contra el RESTV. Se considera que la limpieza y desinfección regulares (con hipoclorito sódico u otros detergentes) de las granjas de cerdos y monos es eficaz para inactivar el virus. Si se sospecha que se ha producido un brote, los locales deben ponerse en cuarentena inmediatamente.

Para reducir el riesgo de transmisión al ser humano puede ser necesario sacrificar a los animales infectados, supervisando estrechamente la inhumación o incineración de los cadáveres. La restricción o prohibición del movimiento de animales de las granjas infectadas a otras zonas puede reducir la propagación de la enfermedad.

Como las infecciones humanas han estado precedidas de brotes por RESTV en cerdos y monos, el establecimiento de un sistema activo de vigilancia de la sanidad animal para detectar casos nuevos es esencial con el fin de alertar de forma temprana a las autoridades veterinarias y de salud pública.

Reducción del riesgo de infección humana por el virus del Ébola

A falta de un tratamiento eficaz y de una vacuna humana, la concienciación sobre los factores de riesgo de esta infección y sobre las medidas de protección que las personas pueden tomar es la única forma de reducir el número de infecciones y muertes humanas.

El protocolo internacional obliga a que, en materia de enfermedades infecciosas, se alerte a la población cuando sea necesario, se compartan los conocimientos técnicos, se articulen las respuestas necesarias para proteger a los ciudadanos y se comuniquen de manera oficial los datos que involucren a la enfermedad y a sus riesgos.





¿Qué es el RSI?

Desde el año 2007 está en vigor el Reglamento Sanitario Internacional, con el objetivo de prevenir la propagación de enfermedades, proteger contra esa propagación, controlarla y dar una respuesta de salud pública proporcionada. Al mismo tiempo, se aplica para evitar la incertidumbre como un elemento que entorpece el tráfico y el comercio internacionales. Es así como el RSI proporciona un marco de reacción de alerta y respuesta rápida ante epidemias para controlar los brotes internacionales y reforzar la seguridad internacional en materia de salud pública.



Conceptos operacionales a nivel internacional. Los procedimientos específicos para la vigilancia de eventos y riesgos de salud pública de la OMS, además de sus necesarias notificación e información, está claros en el orden internacional:

1. Solicitud por la OMS de verificación de eventos de salud pública.

2. Evaluación rápida de riesgos en colaboración con los países y prestación de asistencia.

3. Determinación de si un evento constituye una emergencia de salud pública de importancia internacional.

4. Coordinación de la respuesta internacional, en caso de que la situación lo amerite.

¿Cómo debe gestionar un país un brote epidémico?

Dice la GAR que “los datos epidemiológicos y la información operacional sobre los brotes epidémicos son aspectos dinámicos que cambian rápidamente”. Ante esa particularidad, la OMS ha desarrollado un “sistema de gestión de eventos” con la intención de manejar la información más importante y garantizar lo preciso y lo oportuno de las comunicaciones entre los voceros clave de la salud pública de cada país. Eso, además de los ministerios encargados de la salud en los países, incluye a las oficinas regionales de la OMS y los entes asociados a la Red Mundial de Alerta y Respuesta ante Brotes Epidémicos. Los componentes principales de ese sistema de gestión de eventos son:

1. Tener bases de datos integrales con información que permita entender la situación, los procesos de verificación y las investigaciones que se adelanten.

2. Darle seguimiento y registro a la evolución de los brotes, las decisiones críticas, las medidas más importantes adoptadas, desde la comunicación oficial.

3. Gestionar el apoyo logístico y material empleados en la respuesta.

4. Tener una base de datos integrada sobre las aptitudes técnicas, la experiencia y la disponibilidad de los expertos disponibles para los equipos de respuesta.

5. Reseñas sobre las instituciones técnicas de la Red Mundial de Alerta y Respuesta ante Brotes Epidémicos, centradas en la disponibilidad y capacidad para apoyar la respuesta internacional.

6. Mantener comunicación con la Red Mundial de Alerta y Respuesta ante Brotes Epidémicos para fomentar la disponibilidad operacional.

7. Emitir información normalizada para los Estados Miembros, los funcionarios de salud pública, los medios de información y el público.

¿Qué pasa con los brotes de a nivel internacional? 

El RSI también establece unos lineamientos para las actividades de alerta y respuesta que la OMS lleva a cabo con los países para que los gobiernos ayuden a controlar los brotes de enfermedades y otros riesgos para la salud pública, con otros conceptos operacionales como:

1. Llevar a cabo procedimientos específicos para la notificación, realización de consultas e información sobre eventos de salud pública.

2. Establecer canales de comunicación permanentes, las 24 horas del día y todos los días de la semana, entre los países y la OMS.

3. Permitir que la OMS tenga en cuenta información procedente de distintas fuentes, además de las oficiales, sobre notificaciones y las consultas.

4. Solicitar las verificaciones presentadas por la OMS a las autoridades sanitarias nacionales sobre cualquier información de eventos de salud pública en sus países.

5. Articular un Comité de Emergencias que entre en contacto con el Director General de la OMS sobre los eventos que constituyan una emergencia de salud pública de importancia internacional.

6. Cooperar con la OMS y las organizaciones intergubernamentales y otros órganos internacionales competentes.

¿Por qué se deben comunicar los datos oficiales?

 En cada uno de los pasos y procedimientos para atender una emergencia de salud pública, la OMS recomiendo emitir información precisa y oportuna que sirva al resto de los países, a los funcionarios de salud pública, a los medios de información y al público en general. Esto no es una recomendación gratuita, sino parte de los objetivos que justifican la existencia de un sistema de gestión de eventos. Sólo con información se puede tener una visión dinámica de las alertas para poder tomar acciones de una forma sistemática que permita, tanto a la OMS como a la Red Mundial de Alerta y Respuesta, “prepararse mejor, responder más rápidamente y gestionar los recursos de forma más eficaz”.


Si un gobierno atiende de manera ineficaz un brote o epidemia, si no emite información oficial o no entra en cooperación con los organismos capaces de atender una emergencia de salud pública, no sólo perjudica a los habitantes de la Nación que regenta. También afecta y altera una evaluación continua de alcance planetario que intenta ponerle coto a las enfermedades infecciosas. Es por eso que los 194 Estados Partes en el Reglamento Sanitario Internacional tienen la obligación de aplicar estas normas mundiales, siempre con la idea de reforzar la seguridad sanitaria nacional, regional y mundial.